CHUYÊN ĐỀ: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG, BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.59 MB, 52 trang )

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
—————ššššš—————

CHUYÊN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TIẾNG ANH
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG
ỨNG DỤNG, BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

Tháng 10, 2017

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do:
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế
với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ
hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu hết sức cấp bách đối với giáo
dục về đào tạo con người, đào tạo nguồn nhân lực cho thời đại mới. Nghị quyết
Đại hội TW Đảng khóa XII đặt ra mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nhằm hướng đến xây dựng một nền giáo dục hiện đại, nhân
văn đáp ứng nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc thời kỳ mở cửa, hội nhập
quốc tế. Một trong 6 giải pháp để đạt được mục tiêu đó là: Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học.Tập trung đổi mới
chương trình, SGK; đổi mới phương pháp, mục tiêu dạy và học, chú trọng giáo
dục phát huy tư duy sáng tạo, phẩm chất năng lực; đổi mới thi cử, kiểm tra, bảo
đảm chất lượng đầu ra. Chuyển từ quan điểm dạy học truyền thống: Dạy chữ dạy nghề – dạy người sang Dạy người – Dạy chữ – Dạy nghề, trong đó đào tạo
con người Việt Nam phát triển toàn diện, yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng
bào, sống tốt và làm việc hiệu quả.
Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo

đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến
Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng
lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong
những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần
phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho
việc phát triển các năng lực khác. Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõi
cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình
huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng
con đường tư duy và ngôn ngữ. Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ
dàng trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài
ngoại giao. Đúng như Brian Tracy đã khẳng định: “Giao tiếp là một kĩ năng mà
bạn có thể học. Nó cũng giống như đi xe đạp hay tập đánh máy. Nếu bạn sẵn
sàng nhọc công vì nó, bạn có thể nhanh chóng cải thiện chất lượng của mọi
phần cuộc sống của mình”.
Việc tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển năng,
phẩm chất, đặc biệt là năng lực giao tiếp không phải là mới tuy nhiên quá trình
tổ chức dạy học để thể hiện được rõ nét việc phát huy năng lực cá nhân, tạo điều
kiện cho học sinh phát huy được tính sáng tạo và phối hợp, tương trợ lẫn nhau
trong học tập, vận dụng được các đơn vị kiến thức trong mỗi tiết học, mỗi hoạt
2

động giáo dục vào trong cuộc sống hàng ngày vẫn cần sự thay đổi và thay đổi cụ
thể trong mỗi giáo viên. Một thay đổi cần làm cụ thể, thiết thực và quan trọng để
dạy học hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân, năng lực giao
tiếp là đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục, cách
đánh giá học sinh, đặc biệt là đổi mới cách thức soạn bài, thiết kế các hoạt động
ứng dụng, các bài tập tình huống nhằm phát triển tối đa năng lực, phẩm chất của
học sinh.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên tiểu học nói chung, giáo viên

Tiếng Anh đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đây là những tiền
đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, vẫn còn
không ít giáo viên còn hạn chế về năng lực chuyên môn, chưa đạt yêu cầu về năng lực
sư phạm, một số nhà giáo tinh thần trách nhiệm chưa cao, ngại đổi mới. Sự sáng
tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh… chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn
luyện kỹ năng, năng lực chưa được quan tâm. Nhiều giáo viên còn lúng túng
trong việc tiếp cận với phương pháp giảng dạy tiên tiến, việc vận dụng, kết hợp các
hình thức và phương pháp dạy học, các cách thức tổ chức hoạt động học theo hướng
nâng cao năng lực cho học sinh, chưa thực sự tạo cơ hội cho học sinh được vận dụng
kiến thức đã học vào cuộc sống. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ
động, thiếu tự tin, thiếu linh hoạt khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý các nhà trường, giáo viên tiếng Anh
tiểu học về nhận thức, phương pháp, cách thức tổ chức dạy học và các kĩ thuật
thiết kế các hoạt động dạy học, các hoạt động ứng dụng theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp, Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn tài liệu: Phát
triển năng lực giáo tiếp cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động ứng dụng
và các bài tập tình huống.
2. Mục tiêu của tài liệu: Giúp cán bộ quản lí và giáo viên tiếng Anh:
– Hiểu sâu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, các kĩ thuật
dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
– Các hoạt động ứng dụng, các bài tập tình huống phát triển ngăng lực
giao tiếp cho học sinh.
– Có kĩ năng thiết kế các bài tập tình huống, tổ chức các hoạt động ứng
dụng phát triển năng lực giao tiếp.
3. Cấu trúc nội dung tài liệu:
Ngoài phần Mở đầu, nội dung chính của tài liệu gồm 4 phần:
3

Phần 1. Những vấn đề cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng
lực.
Phần 2. Hoạt động ứng dụng với các bài tập tình huống phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh.
Phần 3. Cách thức thiết kế các hoạt động ứng dụng, bài tập tình huống
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh; Một số thiết kế minh họa các hoạt
động ứng dụng sách Tiếng Anh 3,4,5.
Phần 4. Kết luận và kiến nghị.
4. Hướng dẫn sử dung tài liệu:
4.1. Mỗi cán bộ quản lí, giáo viên cần đọc kĩ toàn bộ nội dung tài liệu,
đánh dấu vào những nội dung quan trọng cần ghi nhớ như.
4.2. Trao đổi với đồng nghiệp về những vấn đề còn băn khoăn, những
vấn đề chưa hiểu. Tập hợp những nội dung còn gặp khó khăn để phòng
GD&ĐT, Sở GD&ĐT giải đáp, hướng dẫn.

4

Phần 1:
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾP
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học- từ chỗ quan
tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được
cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực
và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về

kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong
quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt
động dạy học và giáo dục.
I. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực nay còn gọi là dạy học định
hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả
học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
5

mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency): năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngôn
ngữ, năng lực tính toán.
Các năng
lực
chung

Biểu hiện

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh
giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích
Năng lực trong giao tiếp.
giao tiếp b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích
cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng
giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.

Năng lực
hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do
bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc
nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của
nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm
vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể
đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.

c) ……………………………………………………………………..

a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết
cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được
Năng lực
nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được
sử dụng
các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng
ngôn ngữ văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả,
đúng cấu trúc câu, rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ
và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại;
phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc
ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối
cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
6

Mỗi môn học có những tác động riêng đối với việc phát triển năng lực
chung cho học sinh thể hiện theo các mức độ như:
– Mức độ A: Môn học đóng vai trò chủ yếu đối với sự phát triển năng lực
chủ yếu.
– Mức độ B: Môn học góp phần phát triển năng lực tương ứng.
– Mức độ C: Môn học tạo cơ hội phát triển năng lực tương đương.
Cụ thể:
Vai trò của các môn học đối với việc phát triển
năng lực chung của học sinh
Các năng lực chung
Tên môn học,

nhóm môn học Tự Giải quyết vấn Thẩm Thể Giao Hợp Tính CNTT
học đề và sáng tạo mỹ chất tiếp tác toán và TT
Tiếng Việt, Ngữ
A
văn

A

A

C

A

B

C

C

Ngoại ngữ

A

A

A

C

A

A

C

B

…

…

…

…

…

…

…

…

…

Từ bảng trên ta thấy rằng Ngoại ngữ và Tiếng Việt có vai trò rất lớn trong
việc phát triển năng lực tự học, giải quyết vấn đề và giao tiếp, hợp tác.
Trong xu thế hiện nay, giáo dục và đào tạo của chúng ta đang được xây
dựng dựa trên 4 trụ cột của UNESCO có thể xem như một triết lý giáo dục của

thế kỷ 21. Đây là mô hình có sự đan xen hòa quyện giữa phẩm chất và năng lực
trong nội dung của từng trụ cột.

7

Học để biết (Learning to know): cung cấp cho người học các công cụ
nhận thức để có thể hiểu biết thế giới phức tạp và trang bị nền tảng kiến thức
phù hợp để người học tiếp tục học tập, khám phá tri thức trong suốt cuộc đời của
họ.
Học để làm (Learning to do): trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng
và thái độ để mỗi cá nhân có thể thực hành nghề nghiệp thành công và tham gia
hiệu quả vào nền kinh tế-xã hội trong bối cảnh toàn cầu.
Học để chung sống (Learning to live together): là để mỗi cá nhân thấu
hiểu những giá trị hàm chứa trong khuôn khổ quyền con người, những nguyên
tắc dân chủ, sự hiểu biết giá trị văn hóa nhân loại, sự tôn trọng, hòa bình, quan
hệ trong xã hội loài người. Từ đó, mỗi cá nhân có thể chung sống hài hòa giữa
các mối quan hệ.
Học để trưởng thành (Learning to be): là cung cấp cho mỗi cá nhân tư duy
phân tích, kỹ năng xã hội để họ có thể phát huy tốt nhất những phẩm chất tâm
lý-xã hội cũng như sức khỏe thể chất và trở thành những con người hoàn thiện.
Từ triết lí trên, giáo dục và đào tạo đã không ngừng đổi mới để phù hợp với
xu thế thời đại, từ phương pháp dạy học cho đến phương pháp kiểm tra đánh giá.
Dạy học không còn đơn thuần là truyền đạt kiến thức đóng gói trong sách vở.
Dạy học hướng đến mục tiêu đào tạo ra một con người đầy đủ các kĩ năng thích
ứng với môi trường xã hội, ứng dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn
đề trong thực tiễn.
II. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức
quá trình

Các bậc
trình độ nhận thức

1. Hồi
tưởng
thông tin

Tái hiện

2. Xử lí
thông tin

Hiểu và vận dụng

Nhận biết lại
Tái tạo lại

Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng

3. Tạo
thông tin

Các đặc điểm
– Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
– Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi.
-Phản theo ý nghĩa cái đã học.
-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tương tự.

Xử lí, giải quyết vấn -Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
đề
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
-Vận dụng các cấu trú đã học sang một
tình huống mới.
8

-Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
– Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập
tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
– Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các
tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện
kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
– Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích,
tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải
quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học.
– Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận
dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực
tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận,
nhiều con đường giải quyết khác nhau.
III. Các kĩ thuật dạy học phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học,
kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.

1. Kỹ thuật động não (Brainstorming)
Năm 1941, Alex Osborn đã miêu tả động não như là Một kỹ thuật hội ý
bao gồm một nhóm người nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách

9

góp nhặt tất cả ý kiến của nhóm người đó nảy sinh trong cùng một thời gian
theo một nguyên tắc nhất định.
Động não (Brainstorming) là một phương pháp đặc sắc dùng để phát triển
nhiều giải pháp sáng tạo cho một vấn đề. Phương pháp này hoạt động bằng cách
nêu các ý tưởng tập trung trên vấn đề, từ đó rút ra rất nhiều giải pháp căn bản
cho nó. Các ý niệm/hình ảnh về vấn đề trước hết được nêu ra một cách rất phóng
khoáng và ngẫu nhiên theo dòng suy nghĩ càng nhiều, càng đủ càng tốt. Các ý
kiến có thể rất rộng và sâu cũng như không giới hạn bởi các khía cạnh nhỏ nhặt
nhất của vấn đề mà những người tham gia nghĩ tới.
Trong động não thì vấn đề được đào bới từ nhiều khía cạnh và nhiều cách
nhìn khác nhau. Sau cùng các ý kiến sẽ được phân nhóm và đánh giá.
Dụng cụ tốt nhất là các bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc các
ý kiến, hoặc có thể thay thế bằng giấy viết; có thể sử dụng hệ thống máy tính kết
nối mạng để tiến hành động não.
– Giáo viên chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký.
– Giao vấn đề cho nhóm.
– Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong
một thời gian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành
viên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt.

– Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn các ý tưởng trùng lặp,
xóa những ý không phù hợp, sau cùng thư ký báo cáo kết quả.

Trong quá trình thu thập ý kiến, không được phê bình hay nhận xét – cần
xác định rõ: Không có câu trả lời nào là sai.
Đây là kỹ thuật dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian; huy động mọi ý
kiến của thành viên, tập trung trí tuệ; do không được phép đánh giá trong quá
trình thu thập ý kiến, nên mọi ý kiến đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích các
thành viên nhóm tham gia hoạt động.
Tuy nhiên, khi áp dụng kỹ thuật này dễ gây tình trạng lạc đề nếu chủ đề
không rõ ràng; việc lựa chọn các ý kiến tốt nhất có thể sẽ mất thời gian; nếu
10

nhóm trưởng không đủ bản lĩnh sẽ gây ra tình trạng một số thành viên nhóm quá
năng động nhưng một số khác không tham gia.
2. Kỹ thuật thảo luận viết – Brainwriting
Thảo luận viết (Brain writing) là một biến thể của Động não, tuy nhiên,
trong thảo luận viết, từng thành viên trình bày ý kiến của mình trên giấy trước
khi gởi kết quả về cho thư ký của nhóm.
Mỗi thành viên có giấy và bút riêng để viết ra ý tưởng của mình.
-Giáo viên chia nhóm, giao vấn đề cho nhóm.
-Quy định thời gian viết cá nhân trước khi thu thập ý kiến.
– Sau khi thu thập ý kiến, cả nhóm cùng nhau duyệt toàn bộ, sau đó lựa
chọn giải pháp tối ưu để thư ký báo cáo kết quả.
Trong quá trình phát triển ý kiến, được phép tham khảo ý kiến của các
bạn khác cùng nhóm để phát triển ý tưởng.
Kỹ thuật này thu thập được nhiều ý kiến, do người viết cảm thấy không
phải “tranh luận” về ý kiến của mình; các ý kiến thường có giá trị cao, do
người ta có xu hướng suy nghĩ kỹ trước khi viết ra giấy. Tuy nhiên, cần dành

nhiều thời gian cho hai hoạt động: Viết cá nhân và đánh giá toàn bộ ý kiến.
4. Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635)
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực
của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành
viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi
nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian
5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635.
Các thành viên cần chuẩn bị giấy bút.
– Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, quy định số lượng ý tưởng
và thời gian theo đúng quy tắc XYZ.
– Các thành viên trình bày ý kiến của mình, hoặc gởi ý kiến về cho thư ký
tổng hợp, sau đó tiến hành đánh giá và lựa chọn.
Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính
tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ
thể.
5. Kỹ thuật “Bể cá”.
Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một
nhóm thành viên ngồi giữa phòng và thảo luận với nhau, còn những thành viên
khác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết
thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành
11

viên đang thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người
ngồi. Các thành viên tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó
và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm
thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm.
Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người
ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem
những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người

quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Một nhóm trung tâm sẽ tiến hành thảo luận chủ đề của giáo viên đưa ra,
các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang
thảo luận.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát:
– Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
– Họ có nói một cách dễ hiểu không?
– Họ có để những người khác nói hay không?
– Họ có đưa ra được những ý kiến điểm đáng thuyết phục hay không?
– Họ có đề cập đến ý kiến của người nói trước mình không?
– Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
– Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
Kỹ thuật này vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát
và giao tiếp của người học. Tuy nhiên cần có không gian tương đối rộng, nhóm
trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to; các thành
viên quan sát có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận.
12

6. Kỹ thuật mảnh ghép (Jigsaw)
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm
và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích
sự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình
hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải
truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
Các thành viên cần chuẩn bị giấy bút.
– Giáo viên giao việc cho từng nhóm.
– Các nhóm tiến hành thảo luận và rút ra kết quả, đảm bảo từng thành
viên của nhóm đều có khả năng trình bày kết quả của nhóm.

– Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ.

– Từng thành viên lần lượt trình bày kết quả thảo luận của mình.
Lưu ý: Đảm bảo ở bước thảo luận đầu tiên, mọi thành viên đều có khả
năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm; các
chủ đề thảo luận cần được chọn lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau.
Ưu điểm của kỹ thuật này là đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực, phát
huy hiểu biết của học sinh, phát triển tinh thần làm việc theo nhóm, phát huy
trách nhiệm của từng cá nhân. Tuy nhiên, kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng
thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo luận này không có chất lượng thì cả hoạt
động sẽ không có hiệu quả. Ngoài ra, nếu số lượng thành viên không được tính
toán kỹ sẽ dẫn đến tình trạng nhóm thừa, nhóm thiếu. Không sử dụng được cho
các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc “Nhân-quả” với nhau.
7. Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)
Kĩ thuật “khăn trải bàn” là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác
kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự
tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát
triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học.

13

GV cần chuẩn bị bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm.
– Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư.
– Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của
tờ giấy.
– Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa chọn
những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy.
Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình. Kỹ thuật này tăng cường
tính độc lập và trách nhiệm của người học. Tuy nhiên lại tốn kém chi phí và khó

lưu trữ, sửa chữa kết quả.
8. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think-Pair-Share)

Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank
Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt động
làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết
vấn đề.
Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần thiết sử
dụng các dụng cụ hỗ trợ. Giáo viên giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời
gian để học sinh suy nghĩ.Sau đó học sinh thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý
tưởng, thảo luận, phân loại.Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác
hoặc với cả lớp.
14

Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã nhận
được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích.
Kỹ thuật này dành thời gian suy nghĩ cho phép học sinh phát triển câu trả
lời, có thời gian suy nghĩ tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu trả lời tốt,
biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm. Tuy nhiên, học sinh dễ dàng trao
đổi những nội dung không liên quan đến bài học do giáo viên không thể bao
quát hết hoạt động của cả lớp.
9. Bản đồ tư duy (Sơ đồ tư duy)
Bản đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình
ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng
được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy do
Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy:
Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải
đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v…

Chuẩn bị bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thể
sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ tư duy.
Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết
nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình
ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.
– Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng,
sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích.
– Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ.
– Khuyến khích sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt.
Ví dụ:
Ưu điểm của kỹ thuật này là khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá
trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối
thông tin với cách hiểu biết của mình. Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ
15

hiểu; rất thích hợp cho các tiết dạy kĩ năng nói, viết, liên kết lý thuyết với thực
tế.
10. Kỹ thuật động não ABC
Trước khi yêu cầu học sinh thảo luận về một chủ đề quan trọng, giáo viên
nên kích hoạt những kiến thức có sẵn của các em. Một trong những hình thức
kích hoạt là sử dụng kỹ thuật động não ABC. Học sinh sẽ nghĩ đến những từ ngữ
có liên quan đến chủ đề thảo luận, theo trình tự ABC.
Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia.
– Đề nghị học sinh liệt kê bảng chữ cái theo hàng dọc từ trên xuống dưới
(Hoặc giáo viên in sẵn cho học sinh).
– Đề nghị học sinh làm việc cá nhân và điền vào các từ có liên quan đến
chủ đề cần thảo luận, sau khi làm việc cá nhân, học sinh làm việc nhóm đôi và
chia sẻ lẫn nhau các từ các em tìm được, cố gắng hoàn tất cả bảng chữ cái.
Chủ đề cần rộng để học sinh suy nghĩ.Khuyến khích học sinh hoàn thành

tất cả bảng chữ cái bằng cách chia sẻ nhóm đôi hoặc nhóm nhỏ.
Kỹ thuật này giúp học sinh động não kiến thức các em đã có về chủ đề
sắp được học. Tuy nhiên không thể sử dụng với những chủ đề quá mới mẻ với
học sinh.
11. Kỹ thuật Kipling (5W1H)
Rudyard Kipling (1865 – 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giả
quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4 câu
thơ:
I have six honest serving men
They taught me all I knew
I call them What and Where and When
And How and Why and Who
Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng
mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển.
Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định
ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.

16

GV cần định hướng các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Các
câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who,
why, how).
Sử dụng kỹ thuật này không mất thời gian, mang tính logic cao.
Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau. Có thể áp dụng cho cá nhân.
Tuy nhiên ít có sự phối hợp của các thành viên. Dễ dẫn đến tình trạng “9 người
10 ý”. Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.
12. Kỹ thuật KWL
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức
dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những

gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K
của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các
em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào
cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả
lời cho các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
+ K (Know) – những điều đã biết
+ W (Want to Know) – Những điều muốn biết
+ L (Learned) – những điều đã được học.
Sau khi giới thiệu bài học,mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát
phiếu học tập KWL. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoăc cho nhóm
học sinh.
Ví dụ: Khi học bài về my favourite sports and games
Yêu cầu học sinh viết vào cột K những môn thể thao mà các em đã biết
(tên, số người chơi, địa điểm chơi, luật chơi….).
Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết môn thể thao các em chưa
biết, có thể cho phép học sinh sử dụng tiếng Việt.
Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu
những gì vừa học được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã
học được qua bài học đối chiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết
quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học.
17

K

W

(Những điều đã biết)

(Những điều muốn biết)

– Football

K
(Những điều đã học được
sau bài học)

–

–

+ 11 players

–

–

+ outdoor or indoor

…

…

+ ball, net
– …
Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ KWL
Sử dụng sơ đồ này sẽ giúp cho học sinh xác định nhiệm vụ, động cơ, ý
thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều
chỉnh cách học. Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu
được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài. Việc chưa hiểu bài

có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động
học tập. Điều đó sẽ giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài
liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa
hiểu hoặc hiểu chưa rõ. Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả
giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy.
13. Kỹ thuật chia nhóm

Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách
chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em
được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số
cách chia nhóm:

18

Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các
mùa trong năm,…:
– GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…(tùy theo số nhóm GV muốn
có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,…);
hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo
các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)
– Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu/cùng
một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
Chia nhóm theo hình ghép
– GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số
HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng
với số nhóm mà GV muốn có.
– HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
– HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm
hình hoàn chỉnh.

– Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
Chia nhóm theo sở thích
GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực
hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các
hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà
thơ, Nhóm Hùng biện,…
Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành
một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ,
nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,….
14. Kỹ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho học sinh tổng kết lại kiến thức đã học và đặt
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời
học sinh đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên
thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.
– Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu học sinh suy
nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là
gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?…
– Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của học sinh có thể dưới
nhiều hình thức khác nhau.
19

– Mỗi học sinh trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều
các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những
vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
Ví dụ:
Khi học bài How old are you? Cuối buổi học Gv có thể yêu cầu học sinh
trong 1 phút nói về tuổi của những người thân trong gia đình của mình.

I am 8 years old. My mother is 40. My father is 42 and my
sister is 20……
15. Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
– GV nêu chủ đề cần thảo luận.
– Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10
phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
– HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.
– Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
Ví dụ: Sau khi học xong Unit 12: Don’t ride your bike too fast, GV đưa ra
chủ đề How to prevent accidents in your school.
Groupwork: We know 3:
1. Don’t climb the tree.
2. Don’t run down the stairs
3. Don’t ride your bike too fast.
16. Kỹ thuật “Hỏi Chuyên gia”
– HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.
– Các “chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên
quan đến chủ đề mình được phân công.
– Nhóm “chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học
– Một em trưởng nhóm “chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”,
mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.

20

17. Kỹ thuật “Hoàn tất một nhiệm vụ”
– GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/…

mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần
còn lại.
– HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.
– HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.
– GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá
Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ
của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học
hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.
18. Kỹ thuật “Viết tích cực”
– Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự
do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em
biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.
– GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.
Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để
phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu
sai.
19. Kỹ thuật “Đọc tích cực”
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết
kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không
quá khó đối với HS.
Cách tiến hành như sau:
– GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
– HS làm việc cá nhân:
– Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần
đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.

21

– Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới

những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các
em phải tìm ra.
– Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào
các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
– Tóm tắt ý chính.
– HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho
nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
– HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
+ Em có chú ý gì khi đọc ………… ?
+ Em nghĩ gì về ………………. ?
+ Em so sánh A và B như thế nào?
+ A và B giống và khác nhau như thế nào?
20. Kỹ thuật “Nói cách khác”
– GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ
lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.
– Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng
những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.
– Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc
thay đổi cách nói theo hướng tích cực.
Ví dụ:
I hate pizza

My favourite cake is not pizza

This classroom is dirty

This room is not clean

Hoa is ugly

Hoa is not beautiful but she is very pretty

21. Kỹ thuật phân tích phim Video
Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài
học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút), có thể dung phim có phụ đề hoặc
không, tùy thuộc vào trình độ của HS. GV cần xem qua trước để đảm bảo là
phim phù hợp để chiếu cho các em xem.
– Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt
kê các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.
– HS xem phim

22

– Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp
và trả lời các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã
xem.
22. Kỹ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm
Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những
tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực
hiện như sau:
– HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát (một câu chuyện
ngắn, một bài đọc ngắn….), thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu
hỏi về bài đọc.
– Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.
– Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn
khác trong lớp về bài đọc

23

Phần 2:
HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG VỚI CÁC BÀI TẬP TÌNH HUỐNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Trong giáo dục ngôn ngữ, để học sinh có thể ứng dụng các kiến thức ngôn
ngữ vào đời sống, bài tập ngôn ngữ tốt nhất nên là sự mô phỏng các tình huống
giao tiếp có thật trong cuộc sống để học sinh có thể dễ dàng tìm thấy hứng thú
và ích lợi của việc luyện tập. Từ đó bản thân các em sẽ nỗ lực giải quyết các vấn
đề mà bài tập đặt ra, cuối cùng đi đến việc hình thành các kinh nghiệm và kỹ
năng giao tiếp cần thiết.
1. Tầm quan trọng của các hoạt động ứng dụng, bài tập tình huống
trong việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
Hoạt động ứng dụng là các tình huống sử dụng ngôn ngữ thật trong cuộc
sống hoặc là cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp làm cơ sở để học sinh có thể
tạo lập văn bản (cả ở dạng nói và viết) sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp,
mục đích giao tiếp và vai giao tiếp cụ thể.
Vì vậy, bài tập tình huống, hoạt động ứng dụng có vai trò vô cùng quan
trọng trong việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Trong đời sống, khi
giao tiếp, các tình huống cụ thể xuất hiện một cách tự nhiên và con người tham
gia vào đó một cách cũng tự nhiên. Tuy nhiên trong quá trình dạy học, tình
huống giao tiếp thực thường xuất hiện tự phát, nằm ngoài sự kiểm soát của giáo
viên. Chính vì vậy, tình huống thực khó có thể bảo đảm hình thành ở học sinh
những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Do đó, trong dạy học ngoại ngữ, giáo viên cần
chủ động tạo dựng những tình huống học tập, tạo ra nhu cầu giao tiếp để khắc
phục hố sâu ngăn cách giữa vốn tri thức ngôn ngữ với việc sử dụng chúng như
một công cụ giao tiếp, tập dượt trước cho học sinh cách ứng xử trong những tình
huống mà họ sẽ gặp trong cuộc sống, hình thành ở học sinh năng lực giao tiếp.
Người ta gọi đó là tình huống giao tiếp giả định.
Dù là giả định nhưng các tình huống giao tiếp đó cũng phải bao hàm đầy

đủ các yếu tố của ngữ cảnh, cũng thể hiện rõ chức năng và mục đích của giao
tiếp, … cùng với vấn đề cần giải quyết trong cuộc giao tiếp đó. Tình huống giao
tiếp giả định thực chất là một tình huống giao tiếp có thật, đã xảy ra trong đời
sống nay được mô tả và đưa vào nhà trường. Vì vậy, tình huống giao tiếp giả
định càng giống thật thì càng có tác dụng sư phạm khi học sinh thực hiện để
luyện tập kĩ năng và học hỏi kinh nghiệm ứng xử trong hội thoại. Nói khác đi,
tình huống giao tiếp giả định chính là tình huống giao tiếp có thật trong đời sống
được di chuyển vào lớp học, tạo ra bối cảnh để luyện tập giao tiếp và kĩ năng hội
thoại cho học sinh.
24

Dạy học theo tình huống giao tiếp vẫn có những hạn chế nhất định. Nhu
cầu giao tiếp của học sinh khi giải quyết các bài tập tình huống được tạo ra một
cách có ý thức, vì vậy lời nói dễ rơi vào sáo rỗng, ít sức thuyết phục. Để khắc
phục hạn chế này, tình huống giao tiếp giả định trong dạy học Tiếng Anh cần
bảo đảm một số yêu cầu sau:
Tình huống giao tiếp phải tạo được không khí học tập thân mật thoải
mái cho học sinh để kích thích nhu cầu giao tiếp của học sinh.
Không khí học tập ảnh hưởng rất lớn đến nhu cầu giao tiếp của học sinh
trong giờ học. Giáo viên cần biết tạo ra không khí học tập thoải mái và phải
hoàn thành vai trò người bạn đồng thoại chân tình, biết chú ý lắng nghe học
sinh, khuyến khích động viên các em kịp thời. Theo H. Stephen Straight:
“… tình huống học tập tốt nhất là tình huống có thể dựng lại được không khí
khích lệ và thoải mái của chính những người bản ngữ.”. Điều đó có nghĩa là
không khí học tập càng thoải mái thì học sinh sẽ giải tỏa được gánh nặng về mặt
tâm lí và tích cực tham gia vào quá trình dạy học, nhu cầu giao tiếp sẽ nảy sinh
một cách tự nhiên.
Tình huống giao tiếp phải có chủ đề hấp dẫn, phù hợp với sở thích và
mối quan tâm của học sinh.

Người học chỉ có nhu cầu giao tiếp khi chủ đề, tình huống của bài học hấp
dẫn, phù hợp với sở thích và mối quan tâm của họ. Chủ đề của các bài tập tình
huống trong sách giáo khoa hiện nay, theo đánh giá của giáo viên và học sinh, đa
phần còn mang tính chất luyện tập, thiếu tình huống giao tiếp được lấy từ những
chủ đề gần gũi, thiết thực với cuộc sống và thực tế giao tiếp của các em.
Tình huống giao tiếp phải phù hợp với đặc điểm tâm lí và kinh nghiệm
sống của học sinh, có ích cho học sinh trong cuộc sống.
Tình huống đưa ra phải phù hợp với đặc điểm tâm lí và kinh nghiệm sống của
học sinh, và đặc biệt là phải thật sự có ích cho các em. Tình huống quá xa lạ sẽ
đưa người học đến ngõ cụt; họ sẽ lúng túng, thậm chí còn gây ra phản ứng
không có lợi cho các giờ học tiếp theo.
Tình huống phải vừa sức với học sinh.
Nếu tình huống đưa ra quá sức đối với học sinh, các em sẽ không có đủ
vốn sống và kinh nghiệm để giải quyết, dẫn đến tình trạng chán nản, im lặng.
Ngược lại, tình huống quá dễ cũng làm cho người học không tích cực, hứng thú.
Tình huống đưa ra phải vừa sức với học sinh, nhưng phải chứa đựng những vấn
đề mâu thuẫn với những gì học sinh đã biết, đòi hỏi các em phải cố gắng mới
hoàn thành; có như vậy mới kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo của người học.
Tình huống cũng không nên dài dòng, khó hiểu khiến giáo viên phải mất nhiều
thì giờ giảng giải, dễ gây ức chế cho người học. Giáo viên nên cân nhắc, lựa
25

đã dự kiến chuẩn đầu ra cho những cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đếnTrung học đại trà phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín nănglực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trongnhững năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt quan trọng cầnphải đi trước một bước so với những năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở choviệc phát triển những năng lực khác. Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõicần phát triển ở học sinh, giúp những em làm chủ bản thân, làm chủ những tìnhhuống đặt ra trong đời sống, xử lý những yếu tố một cách nhanh nhất bằngcon đường tư duy và ngôn từ. Nếu giao tiếp tốt những em hoàn toàn có thể thành công xuất sắc dễdàng trong đời sống, bộc lộ tư duy, trí óc nhạy bén, khôn khéo và biệt tàingoại giao. Đúng như Brian Tracy đã khẳng định chắc chắn : “ Giao tiếp là một kĩ năng màbạn hoàn toàn có thể học. Nó cũng giống như đi xe đạp điện hay tập đánh máy. Nếu bạn sẵnsàng nhọc công vì nó, bạn hoàn toàn có thể nhanh gọn cải tổ chất lượng của mọiphần đời sống của mình ”. Việc tổ chức triển khai dạy học nhằm mục đích giúp học sinh hình thành và phát triển năng, phẩm chất, đặc biệt quan trọng là năng lực giao tiếp không phải là mới tuy nhiên quá trìnhtổ chức dạy học để bộc lộ được rõ nét việc phát huy năng lực cá thể, tạo điềukiện cho học sinh phát huy được tính phát minh sáng tạo và phối hợp, tương hỗ lẫn nhautrong học tập, vận dụng được những đơn vị chức năng kỹ năng và kiến thức trong mỗi tiết học, mỗi hoạtđộng giáo dục vào trong đời sống hàng ngày vẫn cần sự biến hóa và đổi khác cụthể trong mỗi giáo viên. Một đổi khác cần làm đơn cử, thiết thực và quan trọng đểdạy học hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của cá thể, năng lực giaotiếp là thay đổi chiêu thức, phương pháp tổ chức triển khai những hoạt động giải trí giáo dục, cáchđánh giá học sinh, đặc biệt quan trọng là thay đổi phương pháp soạn bài, phong cách thiết kế những hoạt độngứng dụng, những bài tập trường hợp nhằm mục đích phát triển tối đa năng lực, phẩm chất củahọc sinh. Trong những năm qua, toàn thể giáo viên tiểu học nói chung, giáo viênTiếng Anh đã triển khai nhiều việc làm trong thay đổi chiêu thức dạy học, kiểm tra nhìn nhận và đã đạt được những thành công xuất sắc trong bước đầu. Đây là những tiềnđề vô cùng quan trọng để tất cả chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánhgiá theo theo xu thế phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên, vẫn cònkhông ít giáo viên còn hạn chế về năng lực trình độ, chưa đạt nhu yếu về năng lựcsư phạm, một số ít nhà giáo ý thức nghĩa vụ và trách nhiệm chưa cao, ngại thay đổi. Sự sángtạo trong việc thay đổi giải pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực củahọc sinh … chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kỹ năng và kiến thức. Việc rènluyện kỹ năng và kiến thức, năng lực chưa được chăm sóc. Nhiều giáo viên còn lúng túngtrong việc tiếp cận với chiêu thức giảng dạy tiên tiến và phát triển, việc vận dụng, phối hợp cáchình thức và giải pháp dạy học, những phương pháp tổ chức triển khai hoạt động học theo hướngnâng cao năng lực cho học sinh, chưa thực sự tạo thời cơ cho học sinh được vận dụngkiến thức đã học vào đời sống. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụđộng, thiếu tự tin, thiếu linh động khi xử lý những trường hợp trong thực tiễn. Nhằm góp thêm phần tương hỗ cán bộ quản trị những nhà trường, giáo viên tiếng Anhtiểu học về nhận thức, chiêu thức, phương pháp tổ chức triển khai dạy học và những kĩ thuậtthiết kế những hoạt động giải trí dạy học, những hoạt động giải trí ứng dụng theo xu thế pháttriển năng lực giao tiếp, Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai biên soạn tài liệu : Pháttriển năng lực giáo tiếp cho học sinh tiểu học trải qua hoạt động giải trí ứng dụngvà những bài tập trường hợp. 2. Mục tiêu của tài liệu : Giúp cán bộ quản lí và giáo viên tiếng Anh : – Hiểu sâu về dạy học theo xu thế phát triển năng lực, những kĩ thuậtdạy học tích cực nhằm mục đích phát triển năng lực cho học sinh. – Các hoạt động giải trí ứng dụng, những bài tập trường hợp phát triển ngăng lựcgiao tiếp cho học sinh. – Có kĩ năng phong cách thiết kế những bài tập trường hợp, tổ chức triển khai những hoạt động giải trí ứngdụng phát triển năng lực giao tiếp. 3. Cấu trúc nội dung tài liệu : Ngoài phần Mở đầu, nội dung chính của tài liệu gồm 4 phần : Phần 1. Những yếu tố cơ bản về dạy học theo xu thế phát triển nănglực. Phần 2. Hoạt động ứng dụng với những bài tập trường hợp phát triển nănglực giao tiếp cho học sinh. Phần 3. Cách thức phong cách thiết kế những hoạt động giải trí ứng dụng, bài tập tình huốngphát triển năng lực giao tiếp cho học sinh ; Một số phong cách thiết kế minh họa những hoạtđộng ứng dụng sách Tiếng Anh 3,4,5. Phần 4. Kết luận và yêu cầu. 4. Hướng dẫn sử dung tài liệu : 4.1. Mỗi cán bộ quản lí, giáo viên cần đọc kĩ hàng loạt nội dung tài liệu, ghi lại vào những nội dung quan trọng cần ghi nhớ như. 4.2. Trao đổi với đồng nghiệp về những yếu tố còn do dự, nhữngvấn đề chưa hiểu. Tập hợp những nội dung còn gặp khó khăn vất vả để phòngGD và ĐT, Sở GD&ĐT giải đáp, hướng dẫn. Phần 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIAO TIẾPGiáo dục phổ thông nước ta đang thực thi bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quantâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ chăm sóc tới việc học sinh học đượccái gì qua việc học. Để triển khai được điều đó, nhất định phải thực thi thànhcông việc chuyển từ chiêu thức dạy học theo lối “ truyền thụ một chiều ” sangdạy cách học, cách vận dụng kỹ năng và kiến thức, rèn luyện kỹ năng và kiến thức, hình thành năng lựcvà phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách nhìn nhận hiệu quả giáo dục từ nặng vềkiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, nhìn nhận năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng giải quyếtvấn đề, coi trọng kiểm tra nhìn nhận tác dụng học tập với kiểm tra, nhìn nhận trongquá trình học tập để có tác động ảnh hưởng kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạtđộng dạy học và giáo dục. I. Dạy học theo khuynh hướng phát triển năng lựcNăng lực là năng lực triển khai có hiệu suất cao và nghĩa vụ và trách nhiệm những hànhđộng, xử lý những trách nhiệm, yếu tố thuộc những nghành nghề dịch vụ nghề nghiệp, xã hộihay cá thể trong những trường hợp khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảovà kinh nghiệm tay nghề, cũng như sẵn sàng chuẩn bị hành vi. Chương trình giáo dục khuynh hướng năng lực nay còn gọi là dạy học địnhhướng hiệu quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 vàngày nay đã trở thành xu thế giáo dục quốc tế. Giáo dục xu thế năng lựcnhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục đào tạo khuynh hướng năng nhằm mục đích bảo vệ chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, triển khai mục tiêu phát triển tổng lực những phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những trường hợp thực tiễn nhằm mục đích sẵn sàng chuẩn bị chocon người năng lực xử lý những trường hợp của đời sống. Chương trình nàynhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quy trình nhận thức. Khác với chương trình khuynh hướng nội dung, chương trình dạy học địnhhướng năng lực tập trung chuyên sâu vào việc miêu tả chất lượng đầu ra, hoàn toàn có thể coi là “ sảnphẩm sau cuối ” của quy trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy họcchuyển từ việc điều khiển và tinh chỉnh “ nguồn vào ” sang ” điều khiển và tinh chỉnh đầu ra ”, tức là kết quảhọc tập của học sinh. Chương trình dạy học xu thế năng lực không pháp luật những nội dungdạy học cụ thể mà lao lý những tác dụng đầu ra mong ước của quy trình giáodục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, giải pháp, tổ chức triển khai và nhìn nhận hiệu quả dạy học nhằm mục đích bảo vệ thực thi đượcmục tiêu dạy học tức là đạt được hiệu quả đầu ra mong ước. Trong chương trìnhđịnh hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là tác dụng học tập mong ước thườngđược miêu tả trải qua mạng lưới hệ thống những năng lực ( Competency ) : năng lực tự học, nănglực xử lý yếu tố, năng lực phát minh sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngônngữ, năng lực giám sát. Các nănglựcchungBiểu hiệna ) Xác định được mục tiêu giao tiếp tương thích với đối tượng người tiêu dùng, bối cảnhgiao tiếp ; dự kiến được thuận tiện, khó khăn vất vả để đạt được mục đíchNăng lực trong giao tiếp. giao tiếp b ) Chủ động trong giao tiếp ; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tíchcực trong giao tiếp. c ) Lựa chọn nội dung, ngôn từ tương thích với ngữ cảnh và đối tượnggiao tiếp ; biết kiềm chế ; tự tin khi nói trước đông người. Năng lựchợp táca ) Chủ động đề xuất kiến nghị mục tiêu hợp tác để xử lý một yếu tố dobản thân và những người khác yêu cầu ; lựa chọn hình thức làm việcnhóm với quy mô tương thích với nhu yếu và trách nhiệm. b ) Tự nhận nghĩa vụ và trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động giải trí chung củanhóm ; nghiên cứu và phân tích được những việc làm cần thực thi để hoàn thành xong nhiệmvụ cung ứng được mục tiêu chung, nhìn nhận năng lực của mình có thểđóng góp thôi thúc hoạt động giải trí của nhóm. c ) … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .. a ) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin có ích từ những bài đối thoại, chuyện kể, lời lý giải, cuộc tranh luận ; nói với cấu trúc logic, biếtcách lập luận ngặt nghèo và có dẫn chứng xác nhận, thuyết trình đượcNăng lựcnội dung chủ đề thuộc chương trình học tập ; đọc và lựa chọn đượcsử dụngcác thông tin quan trọng từ những văn bản, tài liệu ; viết đúng những dạngngôn ngữ văn bản với cấu trúc hài hòa và hợp lý, lôgíc, thuật ngữ phong phú, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý. b ) Sử dụng hài hòa và hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai nghành khẩu ngữvà bút ngữ ; có từ vựng dùng cho những kiến thức và kỹ năng đối thoại và độc thoại ; phát triển kĩ năng nghiên cứu và phân tích của mình ; làm quen với những cấu trúcngôn ngữ khác nhau trải qua những cụm từ có nghĩa trong những bốicảnh tự nhiên trên cơ sở mạng lưới hệ thống ngữ pháp. Mỗi môn học có những tác động ảnh hưởng riêng so với việc phát triển năng lựcchung cho học sinh biểu lộ theo những mức độ như : – Mức độ A : Môn học đóng vai trò hầu hết so với sự phát triển năng lựcchủ yếu. – Mức độ B : Môn học góp thêm phần phát triển năng lực tương ứng. – Mức độ C : Môn học tạo thời cơ phát triển năng lực tương tự. Cụ thể : Vai trò của những môn học so với việc phát triểnnăng lực chung của học sinhCác năng lực chungTên môn học, nhóm môn học Tự Giải quyết vấn Thẩm Thể Giao Hợp Tính CNTThọc đề và phát minh sáng tạo mỹ chất tiếp tác toán và TTTiếng Việt, NgữvănNgoại ngữ ……………………… Từ bảng trên ta thấy rằng Ngoại ngữ và Tiếng Việt có vai trò rất lớn trongviệc phát triển năng lực tự học, xử lý yếu tố và giao tiếp, hợp tác. Trong xu thế lúc bấy giờ, giáo dục và đào tạo và giảng dạy của tất cả chúng ta đang được xâydựng dựa trên 4 trụ cột của UNESCO hoàn toàn có thể xem như một triết lý giáo dục củathế kỷ 21. Đây là quy mô có sự xen kẽ hòa quyện giữa phẩm chất và năng lựctrong nội dung của từng trụ cột. Học để biết ( Learning to know ) : cung ứng cho người học những công cụnhận thức để hoàn toàn có thể hiểu biết quốc tế phức tạp và trang bị nền tảng kiến thứcphù hợp để người học liên tục học tập, mày mò tri thức trong suốt cuộc sống củahọ. Học để làm ( Learning to do ) : trang bị cho người học kiến thức và kỹ năng, kỹ năngvà thái độ để mỗi cá thể hoàn toàn có thể thực hành nghề nghiệp thành công xuất sắc và tham giahiệu quả vào nền kinh tế-xã hội trong toàn cảnh toàn thế giới. Học để chung sống ( Learning to live together ) : là để mỗi cá thể thấuhiểu những giá trị hàm chứa trong khuôn khổ quyền con người, những nguyêntắc dân chủ, sự hiểu biết giá trị văn hóa truyền thống quả đât, sự tôn trọng, độc lập, quanhệ trong xã hội loài người. Từ đó, mỗi cá thể hoàn toàn có thể chung sống hài hòa giữacác mối quan hệ. Học để trưởng thành ( Learning to be ) : là cung ứng cho mỗi cá thể tư duyphân tích, kiến thức và kỹ năng xã hội để họ hoàn toàn có thể phát huy tốt nhất những phẩm chất tâmlý-xã hội cũng như sức khỏe thể chất sức khỏe thể chất và trở thành những con người triển khai xong. Từ triết lí trên, giáo dục và huấn luyện và đào tạo đã không ngừng thay đổi để tương thích vớixu thế thời đại, từ chiêu thức dạy học cho đến giải pháp kiểm tra nhìn nhận. Dạy học không còn đơn thuần là truyền đạt kiến thức và kỹ năng đóng gói trong sách vở. Dạy học hướng đến mục tiêu đào tạo và giảng dạy ra một con người rất đầy đủ những kĩ năng thíchứng với môi trường tự nhiên xã hội, ứng dụng kỹ năng và kiến thức được học để xử lý những vấnđề trong thực tiễn. II. Các bậc trình độ trong bài tập khuynh hướng năng lựcVề phương diện nhận thức, người ta chia những mức quy trình nhận thức vàcác bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau : Các mứcquá trìnhCác bậctrình độ nhận thức1. Hồitưởngthông tinTái hiện2. Xử líthông tinHiểu và vận dụngNhận biết lạiTái tạo lạiNắm bắt ý nghĩaVận dụng3. Tạothông tinCác đặc thù – Nhận biết lại cái gì đã học theo cáchthức không biến hóa. – Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông biến hóa. – Phản theo ý nghĩa cái đã học. – Vận dụng những cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự như. Xử lí, xử lý vấn – Nghiên cứu có mạng lưới hệ thống và bao quát mộtđềtình huống bằng những tiêu chuẩn riêng. – Vận dụng những cấu trú đã học sang mộttình huống mới. – Đánh giá một thực trạng, tình huốngthông qua những tiêu chuẩn riêngDựa trên những bậc nhận thức và quan tâm đến đặc thù của học tập định hướngnăng lực, hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng bài tập theo những dạng : – Các bài tập dạng tái hiện : Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tậptái hiện không phải trọng tâm của bài tập khuynh hướng năng lực. – Các bài tập vận dụng : Các bài tập vận dụng những kỹ năng và kiến thức trong cáctình huống không biến hóa. Các bài tập này nhằm mục đích củng cố kỹ năng và kiến thức và rèn luyệnkỹ năng cơ bản, chưa yên cầu phát minh sáng tạo. – Các bài tập xử lý yếu tố : Các bài tập này yên cầu sự nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, nhìn nhận, vận dụng kỹ năng và kiến thức vào những trường hợp đổi khác, giảiquyết yếu tố. Dạng bài tập này yên cầu sự sang tạo của người học. – Các bài tập gắn với toàn cảnh, trường hợp thực tiễn : Các bài tập vậndụng và xử lý yếu tố gắn những yếu tố với những toàn cảnh và trường hợp thựctiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo thời cơ cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường xử lý khác nhau. III. Các kĩ thuật dạy học phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặcbiệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quy trình dạy học, kích thích tư duy, sự phát minh sáng tạo và sự cộng tác thao tác của HS. 1. Kỹ thuật động não ( Brainstorming ) Năm 1941, Alex Osborn đã miêu tả động não như là Một kỹ thuật hội ýbao gồm một nhóm người nhằm mục đích tìm ra giải thuật cho yếu tố đặc trưng bằng cáchgóp nhặt tổng thể quan điểm của nhóm người đó phát sinh trong cùng một thời giantheo một nguyên tắc nhất định. Động não ( Brainstorming ) là một giải pháp rực rỡ dùng để phát triểnnhiều giải pháp phát minh sáng tạo cho một yếu tố. Phương pháp này hoạt động giải trí bằng cáchnêu những ý tưởng sáng tạo tập trung chuyên sâu trên yếu tố, từ đó rút ra rất nhiều giải pháp căn bảncho nó. Các ý niệm / hình ảnh về yếu tố trước hết được nêu ra một cách rất phóngkhoáng và ngẫu nhiên theo dòng tâm lý càng nhiều, càng đủ càng tốt. Các ýkiến hoàn toàn có thể rất rộng và sâu cũng như không số lượng giới hạn bởi những góc nhìn nhỏ nhặtnhất của yếu tố mà những người tham gia nghĩ tới. Trong động não thì yếu tố được hướng đến từ nhiều góc nhìn và nhiều cáchnhìn khác nhau. Sau cùng những quan điểm sẽ được phân nhóm và nhìn nhận. Dụng cụ tốt nhất là những bảng hoặc giấy khổ lớn để mọi người dễ đọc cácý kiến, hoặc hoàn toàn có thể sửa chữa thay thế bằng giấy viết ; hoàn toàn có thể sử dụng mạng lưới hệ thống máy tính kếtnối mạng để tiến hành động não. – Giáo viên chia nhóm, những nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký. – Giao yếu tố cho nhóm. – Nhóm trưởng quản lý hoạt động giải trí luận bàn chung của cả nhóm trongmột thời hạn lao lý, những quan điểm đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thànhviên đưa càng nhiều ý kiến càng tốt. – Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ưu, thu gọn những ý tưởng sáng tạo trùng lặp, xóa những ý không tương thích, sau cuối thư ký báo cáo giải trình tác dụng. Trong quy trình tích lũy quan điểm, không được phê bình hay nhận xét – cầnxác định rõ : Không có câu vấn đáp nào là sai. Đây là kỹ thuật dễ triển khai, không mất nhiều thời hạn ; kêu gọi mọi ýkiến của thành viên, tập trung chuyên sâu trí tuệ ; do không được phép nhìn nhận trong quátrình tích lũy quan điểm, nên mọi quan điểm đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích cácthành viên nhóm tham gia hoạt động giải trí. Tuy nhiên, khi vận dụng kỹ thuật này dễ gây thực trạng lạc đề nếu chủ đềkhông rõ ràng ; việc lựa chọn những quan điểm tốt nhất hoàn toàn có thể sẽ mất thời hạn ; nếu10nhóm trưởng không đủ bản lĩnh sẽ gây ra thực trạng 1 số ít thành viên nhóm quánăng động nhưng 1 số ít khác không tham gia. 2. Kỹ thuật đàm đạo viết – BrainwritingThảo luận viết ( Brain writing ) là một biến thể của Động não, tuy nhiên, trong tranh luận viết, từng thành viên trình diễn quan điểm của mình trên giấy trướckhi gởi tác dụng về cho thư ký của nhóm. Mỗi thành viên có giấy và bút riêng để viết ra ý tưởng sáng tạo của mình. – Giáo viên chia nhóm, giao yếu tố cho nhóm. – Quy định thời hạn viết cá thể trước khi tích lũy quan điểm. – Sau khi tích lũy quan điểm, cả nhóm cùng nhau duyệt hàng loạt, sau đó lựachọn giải pháp tối ưu để thư ký báo cáo giải trình tác dụng. Trong quy trình phát triển quan điểm, được phép tìm hiểu thêm quan điểm của cácbạn khác cùng nhóm để phát triển sáng tạo độc đáo. Kỹ thuật này tích lũy được nhiều quan điểm, do người viết cảm thấy khôngphải “ tranh luận ” về quan điểm của mình ; những quan điểm thường có giá trị cao, dongười ta có xu thế tâm lý kỹ trước khi viết ra giấy. Tuy nhiên, cần dànhnhiều thời hạn cho hai hoạt động giải trí : Viết cá thể và nhìn nhận hàng loạt quan điểm. 4. Kỹ thuật XYZ ( Còn gọi là kỹ thuật 635 ) Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật thao tác nhóm nhằm mục đích phát huy tính tích cựccủa mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thànhviên cần đưa ra Y quan điểm trong khoảng chừng thời hạn Z. Mô hình thường thì mỗinhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 quan điểm trong khoảng chừng thời gian5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635. Các thành viên cần sẵn sàng chuẩn bị giấy bút. – Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, lao lý số lượng ý tưởngvà thời hạn theo đúng quy tắc XYZ. – Các thành viên trình diễn quan điểm của mình, hoặc gởi quan điểm về cho thư kýtổng hợp, sau đó thực thi nhìn nhận và lựa chọn. Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tínhtương đồng về thời hạn, giáo viên lao lý thời hạn và theo dõi thời hạn cụthể. 5. Kỹ thuật ” Bể cá “. Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho tranh luận nhóm, trong đó mộtnhóm thành viên ngồi giữa phòng và luận bàn với nhau, còn những thành viênkhác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc đàm đạo đó và sau khi kếtthúc cuộc luận bàn thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành11viên đang tranh luận. Trong nhóm luận bàn hoàn toàn có thể có một vị trí không có ngườingồi. Các thành viên tham gia nhóm quan sát hoàn toàn có thể thay nhau ngồi vào chỗ đóvà góp phần quan điểm vào cuộc tranh luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi so với nhómthảo luận hoặc phát biểu quan điểm khi cuộc đàm đạo bị chững lại trong nhóm. Cách rèn luyện này được gọi là chiêu thức đàm đạo “ bể cá ”, vì những ngườingồi vòng ngoài hoàn toàn có thể quan sát những người luận bàn, tương tự như như xemnhững con cá trong một bể cá cảnh. Trong quy trình bàn luận, những ngườiquan sát và những người bàn luận sẽ đổi khác vai trò với nhau. Một nhóm TT sẽ thực thi đàm đạo chủ đề của giáo viên đưa ra, những thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung chuyên sâu quan sát nhóm đangthảo luận. Bảng câu hỏi cho những người quan sát : – Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ? – Họ có nói một cách dễ hiểu không ? – Họ có để những người khác nói hay không ? – Họ có đưa ra được những quan điểm điểm đáng thuyết phục hay không ? – Họ có đề cập đến quan điểm của người nói trước mình không ? – Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ? – Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ? Kỹ thuật này vừa xử lý được yếu tố, vừa phát triển kiến thức và kỹ năng quan sátvà giao tiếp của người học. Tuy nhiên cần có khoảng trống tương đối rộng, nhómtrung tâm khi đàm đạo cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to ; những thànhviên quan sát có khuynh hướng không tập trung chuyên sâu vào chủ đề đàm đạo. 126. Kỹ thuật mảnh ghép ( Jigsaw ) Là kĩ thuật tổ chức triển khai hoạt động giải trí học tập hợp tác tích hợp giữa cá thể, nhómvà link giữa những nhóm nhằm mục đích xử lý một trách nhiệm phức tạp, kích thíchsự tham gia tích cực của học sinh, nâng cao vai trò của cá thể trong quá trìnhhợp tác ( Không chỉ nhận thức hoàn thành xong trách nhiệm ở Vòng 1 mà còn phảitruyền đạt tác dụng và triển khai xong trách nhiệm ở Vòng 2 ). Các thành viên cần sẵn sàng chuẩn bị giấy bút. – Giáo viên giao việc cho từng nhóm. – Các nhóm thực thi tranh luận và rút ra hiệu quả, bảo vệ từng thànhviên của nhóm đều có năng lực trình diễn tác dụng của nhóm. – Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ. – Từng thành viên lần lượt trình diễn tác dụng bàn luận của mình. Lưu ý : Đảm bảo ở bước tranh luận tiên phong, mọi thành viên đều có khảnăng trình diễn hiệu quả luận bàn của nhóm trước khi triển khai tách nhóm ; cácchủ đề đàm đạo cần được tinh lọc kỹ lưỡng, có tính độc lập với nhau. Ưu điểm của kỹ thuật này là đào sâu kiến thức và kỹ năng trong từng nghành, pháthuy hiểu biết của học sinh, phát triển ý thức thao tác theo nhóm, phát huytrách nhiệm của từng cá thể. Tuy nhiên, hiệu quả bàn luận nhờ vào vào vòngthảo luận thứ nhất, nếu vòng luận bàn này không có chất lượng thì cả hoạtđộng sẽ không có hiệu suất cao. Ngoài ra, nếu số lượng thành viên không được tínhtoán kỹ sẽ dẫn đến thực trạng nhóm thừa, nhóm thiếu. Không sử dụng được chocác nội dung tranh luận có mối quan hệ ràng buộc “ Nhân-quả ” với nhau. 7. Kỹ thuật khăn phủ bàn ( Khăn trải bàn ) Kĩ thuật ” khăn trải bàn ” là hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí mang tính hợp táckết hợp giữa hoạt động giải trí cá thể và hoạt động giải trí nhóm nhằm mục đích kích thích, thôi thúc sựtham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, nghĩa vụ và trách nhiệm của người học và pháttriển quy mô có sự tương tác giữa người học với người học. 13GV cần sẵn sàng chuẩn bị bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm. – Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư. – Giáo viên giao yếu tố, từng thành viên viết quan điểm của mình vào góc củatờ giấy. – Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp những quan điểm, nhìn nhận và lựa chọnnhững quan điểm quan trọng viết vào giữa tờ giấy. Mỗi thành viên thao tác tại góc riêng của mình. Kỹ thuật này tăng cườngtính độc lập và nghĩa vụ và trách nhiệm của người học. Tuy nhiên lại tốn kém ngân sách và khólưu trữ, sửa chữa thay thế hiệu quả. 8. Kỹ thuật san sẻ nhóm đôi ( Think-Pair-Share ) Chia sẻ nhóm đôi ( Think, Pair, Share ) là một kỹ thuật do giáo sư FrankLyman ĐH Maryland trình làng năm 1981. Kỹ thuật này ra mắt hoạt độnglàm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá thể trong giải quyếtvấn đề. Hoạt động này phát triển kỹ năng và kiến thức nghe và nói nên không thiết yếu sửdụng những dụng cụ tương hỗ. Giáo viên trình làng yếu tố, đặt câu hỏi mở, dành thờigian để học sinh tâm lý. Sau đó học sinh xây dựng nhóm đôi và san sẻ ýtưởng, luận bàn, phân loại. Nhóm đôi này lại san sẻ tiếp với nhóm đôi kháchoặc với cả lớp. 14 Điều quan trọng là người học san sẻ được cả ý tưởng sáng tạo mà mình đã nhậnđược, thay vì chỉ san sẻ quan điểm cá thể. Giáo viên cần làm mẫu hoặc lý giải. Kỹ thuật này dành thời hạn tâm lý được cho phép học sinh phát triển câu trảlời, có thời hạn tâm lý tốt, học sinh sẽ phát triển được những câu vấn đáp tốt, biết lắng nghe, tóm tắt ý của bạn cùng nhóm. Tuy nhiên, học sinh thuận tiện traođổi những nội dung không tương quan đến bài học kinh nghiệm do giáo viên không hề baoquát hết hoạt động giải trí của cả lớp. 9. Bản đồ tư duy ( Sơ đồ tư duy ) Bản đồ tư duy là một hình thức ghi chép hoàn toàn có thể sử dụng sắc tố và hìnhảnh để lan rộng ra và đào sâu những sáng tạo độc đáo. Nhờ sự liên kết giữa những nhánh, ý tưởngđược link, do vậy bao quát được khoanh vùng phạm vi sâu rộng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy doTony Buzan đề xuất kiến nghị, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quy trình tư duy : Não trái đóng vai trò tích lũy những tài liệu mang tính logic như số liệu, não phảiđóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, sắc tố, hình dạng v.v … Chuẩn bị bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thểsử dụng những ứng dụng vẽ sơ đồ tư duy. Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kếtnối ý tưởng sáng tạo TT đến ý tưởng sáng tạo của cá thể, miêu tả sáng tạo độc đáo trải qua hìnhảnh, hình tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. – Có nhiều cách tổ chức triển khai thông tin theo sơ đồ : Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà những em thích. – Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ. – Khuyến khích sử dụng hình tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. Ví dụ : Ưu điểm của kỹ thuật này là khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quátrình tổ chức triển khai thông tin, sáng tạo độc đáo cũng như lý giải được thông tin và kết nốithông tin với cách hiểu biết của mình. Phù hợp tâm ý học sinh, đơn thuần, dễ15hiểu ; rất thích hợp cho những tiết dạy kĩ năng nói, viết, link kim chỉ nan với thựctế. 10. Kỹ thuật động não ABCTrước khi nhu yếu học sinh luận bàn về một chủ đề quan trọng, giáo viênnên kích hoạt những kiến thức và kỹ năng có sẵn của những em. Một trong những hình thứckích hoạt là sử dụng kỹ thuật động não ABC. Học sinh sẽ nghĩ đến những từ ngữcó tương quan đến chủ đề bàn luận, theo trình tự ABC.Dụng cụ : Giấy bút cho người tham gia. – Đề nghị học sinh liệt kê bảng vần âm theo hàng dọc từ trên xuống dưới ( Hoặc giáo viên in sẵn cho học sinh ). – Đề nghị học sinh thao tác cá thể và điền vào những từ có tương quan đếnchủ đề cần bàn luận, sau khi thao tác cá thể, học sinh thao tác nhóm đôi vàchia sẻ lẫn nhau những từ những em tìm được, cố gắng nỗ lực hoàn tất cả bảng vần âm. Chủ đề cần rộng để học sinh tâm lý. Khuyến khích học sinh hoàn thànhtất cả bảng vần âm bằng cách san sẻ nhóm đôi hoặc nhóm nhỏ. Kỹ thuật này giúp học sinh động não kỹ năng và kiến thức những em đã có về chủ đềsắp được học. Tuy nhiên không hề sử dụng với những chủ đề quá mới mẻ và lạ mắt vớihọc sinh. 11. Kỹ thuật Kipling ( 5W1 H ) Rudyard Kipling ( 1865 – 1936 ) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác giảquyển sách “ Cậu bé rừng xanh ” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4 câuthơ : I have six honest serving menThey taught me all I knewI call them What and Where and WhenAnd How and Why and WhoKỹ thuật này thường được dùng cho những trường hợp khi cần có thêm ý tưởngmới, hoặc xem xét nhiều góc nhìn của yếu tố, lựa chọn ý tưởng sáng tạo để phát triển. Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự địnhngầm trước, với những từ khóa : Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai. 16GV cần khuynh hướng những câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề. Cáccâu hỏi cần bám sát vào mạng lưới hệ thống từ khóa 5W1 H ( What, where, when, who, why, how ). Sử dụng kỹ thuật này không mất thời hạn, mang tính logic cao. Có thể vận dụng cho nhiều trường hợp khác nhau. Có thể vận dụng cho cá thể. Tuy nhiên ít có sự phối hợp của những thành viên. Dễ dẫn đến thực trạng “ 9 người10 ý ”. Dễ tạo cảm xúc “ Bị tìm hiểu ”. 12. Kỹ thuật KWLKWL do Donna Ogle ra mắt năm 1986, vốn là một hình thức tổ chứcdạy học hoạt động giải trí đọc hiểu. Học sinh khởi đầu bằng việc động não toàn bộ nhữnggì những em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột Kcủa biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên list những câu hỏi về những điều cácem muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vàocột W của biểu đồ. Trong quy trình đọc hoặc sau khi đọc xong, những em sẽ tự trảlời cho những câu hỏi ở cột W, những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. + K ( Know ) – những điều đã biết + W ( Want to Know ) – Những điều muốn biết + L ( Learned ) – những điều đã được học. Sau khi ra mắt bài học kinh nghiệm, mục tiêu cần đạt của bài học kinh nghiệm, giáo viên phátphiếu học tập KWL. Kĩ thuật này hoàn toàn có thể thực thi cho cá thể hoăc cho nhómhọc sinh. Ví dụ : Khi học bài về my favourite sports and gamesYêu cầu học sinh viết vào cột K những môn thể thao mà những em đã biết ( tên, số người chơi, khu vực chơi, luật chơi …. ). Sau đó viết vào cột W những gì những em muốn biết môn thể thao những em chưabiết, hoàn toàn có thể được cho phép học sinh sử dụng tiếng Việt. Sau khi kết thúc bài học kinh nghiệm hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếunhững gì vừa học được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều những em đãhọc được qua bài học kinh nghiệm so sánh với điều muốn biết, đã biết để nhìn nhận được kếtquả học tập, sự tân tiến của mình qua giờ học. 17 ( Những điều đã biết ) ( Những điều muốn biết ) – Football ( Những điều đã học đượcsau bài học kinh nghiệm ) + 11 players + outdoor or indoor + ball, net – … Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ KWLSử dụng sơ đồ này sẽ giúp cho học sinh xác lập trách nhiệm, động cơ, ýthức, tự giác học tập, biết nhìn nhận nhìn lại quy trình học tập của mình và tự điềuchỉnh cách học. Ví dụ : Sau bài học kinh nghiệm, học sinh thấy khó khăn vất vả khi điền tác dụng thuđược vào cột “ Điều đã học được ” có nghĩa là chưa hiểu bài. Việc chưa hiểu bàicó thể do chưa thực sự tập trung chuyên sâu quan tâm hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt độnghọc tập. Điều đó sẽ giúp cho học sinh tự kiểm soát và điều chỉnh hoặc cần điều tra và nghiên cứu lại tàiliệu hay cần đề xuất giáo viên tương hỗ để bổ trợ những kiến thức và kỹ năng còn thiếu, chưahiểu hoặc hiểu chưa rõ. Đồng thời qua đó giáo viên cũng nhìn nhận được kết quảgiờ dạy của mình để kiểm soát và điều chỉnh cách dạy. 13. Kỹ thuật chia nhómKhi tổ chức triển khai cho HS hoạt động giải trí theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cáchchia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo thời cơ cho những emđược học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một sốcách chia nhóm : 18C hia nhóm theo số điểm danh, theo những sắc tố, theo những loài hoa, cácmùa trong năm, … : – GV nhu yếu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6 … ( tùy theo số nhóm GV muốncó là 4,5 hay 6 nhóm, … ) ; hoặc điểm danh theo những màu ( xanh, đỏ, tím, vàng, … ) ; hoặc điểm danh theo những loài hoa ( hồng, lan, huệ, cúc, … ) ; hay điểm danh theocác mùa ( xuân, hạ, thu, đông, … ) – Yêu cầu những HS có cùng 1 số ít điểm danh hoặc cùng một màu / cùngmột loài hoa / cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm. Chia nhóm theo hình ghép – GV cắt một số ít bức hình ra thành 3/4/5 … mảnh khác nhau, tùy theo sốHS muốn có là 3/4/5 … HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứngvới số nhóm mà GV muốn có. – HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt. – HS phải tìm những bạn có những mảnh cắt tương thích để ghép lại thành một tấmhình hoàn hảo. – Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm. Chia nhóm theo sở thíchGV hoàn toàn có thể chia HS thành những nhóm có cùng sở trường thích nghi để những em hoàn toàn có thể cùng thựchiện một việc làm yêu dấu hoặc miêu tả hiệu quả việc làm của nhóm dưới cáchình thức tương thích với sở trường của những em. Ví dụ : Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhàthơ, Nhóm Hùng biện, … Chia nhóm theo tháng sinh : Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thànhmột nhóm. Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như : nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính, …. 14. Kỹ thuật “ Trình bày một phút ” Đây là kĩ thuật tạo thời cơ cho học sinh tổng kết lại kiến thức và kỹ năng đã học và đặtnhững câu hỏi về những điều còn do dự, vướng mắc bằng những bài trình bàyngắn gọn và cô đọng với những bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như những câu trả lờihọc sinh đưa ra sẽ giúp củng cố quy trình học tập của những em và cho giáo viênthấy được những em đã hiểu yếu tố như thế nào. – Cuối tiết học ( thậm chí còn giữa tiết học ), giáo viên nhu yếu học sinh suynghĩ, vấn đáp những câu hỏi sau : Điều quan trọng nhất những em học đuợc ngày hôm nay làgì ? Theo những em, yếu tố gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp ? … – Học sinh tâm lý và viết ra giấy. Các câu hỏi của học sinh hoàn toàn có thể dướinhiều hình thức khác nhau. 19 – Mỗi học sinh trình diễn trước lớp trong thời hạn 1 phút về những điềucác em đã học được và những câu hỏi những em muốn được giải đáp hay nhữngvấn đề những em muốn được liên tục khám phá thêm. Ví dụ : Khi học bài How old are you ? Cuối buổi học Gv hoàn toàn có thể nhu yếu học sinhtrong 1 phút nói về tuổi của những người thân trong gia đình trong mái ấm gia đình của mình. I am 8 years old. My mother is 40. My father is 42 and mysister is 20 … … 15. Kỹ thuật “ Chúng em biết 3 ” – GV nêu chủ đề cần đàm đạo. – Chia HS thành những nhóm 3 người và nhu yếu HS luận bàn trong vòng 10 phút về những gì mà những em biết về chủ đề này. – HS đàm đạo nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình diễn với cảlớp. – Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện thay mặt lên trình diễn về cả 3 điểm nói trên. Ví dụ : Sau khi học xong Unit 12 : Don’t ride your bike too fast, GV đưa rachủ đề How to prevent accidents in your school. Groupwork : We know 3 : 1. Don’t climb the tree. 2. Don’t run down the stairs3. Don’t ride your bike too fast. 16. Kỹ thuật “ Hỏi Chuyên gia ” – HS xung phong ( hoặc theo sự phân công của GV ) tạo thành những nhóm ” chuyên viên ” về một chủ đề nhất định. – Các ” chuyên viên ” nghiên cứu và điều tra và luận bàn với nhau về những tư liệu có liênquan đến chủ đề mình được phân công. – Nhóm ” chuyên viên ” lên ngồi phía trên lớp học – Một em trưởng nhóm ” chuyên viên ” ( hoặc GV ) sẽ điều khiển và tinh chỉnh buổi ” tư vấn “, mời những bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ” chuyên viên ” giải đáp, vấn đáp. 2017. Kỹ thuật “ Hoàn tất một trách nhiệm ” – GV đưa ra một câu truyện / một yếu tố / một bức tranh / một thông điệp / … mới chỉ được xử lý một phần và nhu yếu HS / nhóm HS hoàn tất nốt phầncòn lại. – HS / nhóm HS triển khai trách nhiệm được giao. – HS / nhóm HS trình diễn loại sản phẩm. – GV hướng dẫn cả lớp cùng phản hồi, đánh giáLưu ý : GV cần hướng dẫn HS cẩn trọng và đơn cử để những em hiểu được nhiệm vụcủa mình. Đây là một hoạt động giải trí tốt giúp những em đọc lại những tài liệu đã họchoặc đọc những tài liệu theo nhu yếu của giáo viên. 18. Kỹ thuật “ Viết tích cực ” – Trong quy trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời hạn cho HS tựdo viết câu vấn đáp. GV cũng hoàn toàn có thể nhu yếu HS liệt kê ngắn gọn những gì những embiết về chủ đề đang học trong khoảng chừng thời hạn nhất định. – GV nhu yếu một vài HS san sẻ nội dung mà những em đã viết trước lớp. Kĩ thuật này cũng hoàn toàn có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, đểphản hồi cho GV về việc nắm kiến thức và kỹ năng của HS và những chỗ những em còn hiểusai. 19. Kỹ thuật “ Đọc tích cực ” Kĩ thuật này nhằm mục đích giúp HS tăng cường năng lực tự học và giúp GV tiếtkiệm thời hạn so với những bài học kinh nghiệm / phần đọc có nhiều nội dung nhưng khôngquá khó so với HS.Cách thực thi như sau : – GV nêu câu hỏi / nhu yếu xu thế HS đọc bài / phần đọc. – HS thao tác cá thể : – Đoán trước khi đọc : Để thao tác này, HS cần đọc lướt qua bài đọc / phầnđọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng. 21 – Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài / phần đọc và biết liên tưởng tớinhững gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà cácem phải tìm ra. – Tìm ý chính : HS tìm ra ý chính của bài / phần đọc qua việc tập trung chuyên sâu vàocác ý quan trọng theo cách hiểu của mình. – Tóm tắt ý chính. – HS san sẻ tác dụng đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và lý giải chonhau vướng mắc ( nếu có ), thống nhất với nhau ý chính của bài / phần đọc đọc. – HS nêu câu hỏi để GV giải đáp ( nếu có ). Lưu ý : Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính : + Em có chú ý quan tâm gì khi đọc ………… ? + Em nghĩ gì về ………………. ? + Em so sánh A và B như thế nào ? + A và B giống và khác nhau như thế nào ? 20. Kỹ thuật “ Nói cách khác ” – GV chia HS thành những nhóm, nhu yếu những nhóm hãy liệt kê ra giấy khổlớn 10 điều không hay mà đôi lúc người ta vẫn nói về một ai đó / việc gì đó. – Tiếp theo, nhu yếu những nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùngnhững ý nghĩa đó và liên tục ghi ra giấy khổ lớn. – Các nhóm trình diễn hiệu quả và cùng nhau bàn luận về ý nghĩa của việcthay đổi cách nói theo hướng tích cực. Ví dụ : I hate pizzaMy favourite cake is not pizzaThis classroom is dirtyThis room is not cleanHoa is uglyHoa is not beautiful but she is very pretty21. Kỹ thuật nghiên cứu và phân tích phim VideoPhim video hoàn toàn có thể là một trong những phương tiện đi lại để truyền đạt nội dung bàihọc. Phim nên tương đối ngắn gọn ( 5-20 phút ), hoàn toàn có thể dung phim có phụ đề hoặckhông, tùy thuộc vào trình độ của HS. GV cần xem qua trước để bảo vệ làphim tương thích để chiếu cho những em xem. – Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu 1 số ít câu hỏi tranh luận hoặc liệtkê những ý mà những em cần tập trung chuyên sâu. Làm như vây sẽ giúp những em chú ý quan tâm tốt hơn. – HS xem phim22 – Sau khi xem phim video, nhu yếu HS thao tác một mình hoặc theo cặpvà vấn đáp những câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đãxem. 22. Kỹ thuật tóm tắt nội dung tài liệu theo nhómHoạt động này giúp HS hiểu và lan rộng ra hiểu biết của những em về nhữngtài liệu đọc bằng cách tranh luận, nghe, đặt câu hỏi và vấn đáp thắc mắc. Cách thựchiện như sau : – HS thao tác theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát ( một câu chuyệnngắn, một bài đọc ngắn …. ), luận bàn về ý nghĩa của nó, sẵn sàng chuẩn bị vấn đáp những câuhỏi về bài đọc. – Đại diện nhóm trình diễn những ý chính cho cả lớp. – Sau đó, những thành viên trong nhóm lần lượt vấn đáp những câu hỏi của những bạnkhác trong lớp về bài đọc23Phần 2 : HOẠT ĐỘNG ỨNG DỤNG VỚI CÁC BÀI TẬP TÌNH HUỐNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌCTrong giáo dục ngôn từ, để học sinh hoàn toàn có thể ứng dụng những kiến thức và kỹ năng ngônngữ vào đời sống, bài tập ngôn từ tốt nhất nên là sự mô phỏng những tình huốnggiao tiếp có thật trong đời sống để học sinh hoàn toàn có thể thuận tiện tìm thấy hứng thúvà ích lợi của việc rèn luyện. Từ đó bản thân những em sẽ nỗ lực xử lý những vấnđề mà bài tập đặt ra, ở đầu cuối đi đến việc hình thành những kinh nghiệm tay nghề và kỹnăng giao tiếp thiết yếu. 1. Tầm quan trọng của những hoạt động giải trí ứng dụng, bài tập tình huốngtrong việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Hoạt động ứng dụng là những trường hợp sử dụng ngôn từ thật trong cuộcsống hoặc là phân phối rất đầy đủ những tác nhân giao tiếp làm cơ sở để học sinh có thểtạo lập văn bản ( cả ở dạng nói và viết ) sao cho tương thích với thực trạng giao tiếp, mục tiêu giao tiếp và vai giao tiếp đơn cử. Vì vậy, bài tập trường hợp, hoạt động giải trí ứng dụng có vai trò vô cùng quantrọng trong việc hình thành và rèn luyện kiến thức và kỹ năng giao tiếp. Trong đời sống, khigiao tiếp, những trường hợp đơn cử Open một cách tự nhiên và con người thamgia vào đó một cách cũng tự nhiên. Tuy nhiên trong quy trình dạy học, tìnhhuống giao tiếp thực thường Open tự phát, nằm ngoài sự trấn áp của giáoviên. Chính vì thế, trường hợp thực khó hoàn toàn có thể bảo vệ hình thành ở học sinhnhững kĩ năng, kĩ xảo thiết yếu. Do đó, trong dạy học ngoại ngữ, giáo viên cầnchủ động tạo dựng những trường hợp học tập, tạo ra nhu yếu giao tiếp để khắcphục hố sâu ngăn cách giữa vốn tri thức ngôn từ với việc sử dụng chúng nhưmột công cụ giao tiếp, tập dượt trước cho học sinh cách ứng xử trong những tìnhhuống mà họ sẽ gặp trong đời sống, hình thành ở học sinh năng lực giao tiếp. Người ta gọi đó là trường hợp giao tiếp giả định. Dù là giả định nhưng những trường hợp giao tiếp đó cũng phải bao hàm đầyđủ những yếu tố của ngữ cảnh, cũng biểu lộ rõ công dụng và mục tiêu của giaotiếp, … cùng với yếu tố cần xử lý trong cuộc giao tiếp đó. Tình huống giaotiếp giả định thực ra là một trường hợp giao tiếp có thật, đã xảy ra trong đờisống nay được miêu tả và đưa vào nhà trường. Vì vậy, trường hợp giao tiếp giảđịnh càng giống thật thì càng có công dụng sư phạm khi học sinh thực thi đểluyện tập kĩ năng và học hỏi kinh nghiệm tay nghề ứng xử trong hội thoại. Nói khác đi, trường hợp giao tiếp giả định chính là trường hợp giao tiếp có thật trong đời sốngđược vận động và di chuyển vào lớp học, tạo ra toàn cảnh để rèn luyện giao tiếp và kĩ năng hộithoại cho học sinh. 24D ạy học theo trường hợp giao tiếp vẫn có những hạn chế nhất định. Nhucầu giao tiếp của học sinh khi xử lý những bài tập trường hợp được tạo ra mộtcách có ý thức, thế cho nên lời nói dễ rơi vào sáo rỗng, ít sức thuyết phục. Để khắcphục hạn chế này, trường hợp giao tiếp giả định trong dạy học Tiếng Anh cầnbảo đảm một số ít nhu yếu sau : Tình huống giao tiếp phải tạo được không khí học tập thân thiện thoảimái cho học sinh để kích thích nhu yếu giao tiếp của học sinh. Không khí học tập ảnh hưởng tác động rất lớn đến nhu yếu giao tiếp của học sinhtrong giờ học. Giáo viên cần biết tạo ra không khí học tập tự do và phảihoàn thành vai trò người bạn đồng thoại chân tình, biết chú ý quan tâm lắng nghe họcsinh, khuyến khích động viên những em kịp thời. Theo H. Stephen Straight : “ … trường hợp học tập tốt nhất là trường hợp hoàn toàn có thể dựng lại được không khíkhích lệ và tự do của chính những người bản ngữ. ”. Điều đó có nghĩa làkhông khí học tập càng tự do thì học sinh sẽ giải tỏa được gánh nặng về mặttâm lí và tích cực tham gia vào quy trình dạy học, nhu yếu giao tiếp sẽ nảy sinhmột cách tự nhiên. Tình huống giao tiếp phải có chủ đề mê hoặc, tương thích với sở trường thích nghi vàmối chăm sóc của học sinh. Người học chỉ có nhu yếu giao tiếp khi chủ đề, trường hợp của bài học kinh nghiệm hấpdẫn, tương thích với sở trường thích nghi và mối chăm sóc của họ. Chủ đề của những bài tập tìnhhuống trong sách giáo khoa lúc bấy giờ, theo nhìn nhận của giáo viên và học sinh, đaphần còn mang đặc thù rèn luyện, thiếu trường hợp giao tiếp được lấy từ nhữngchủ đề thân mật, thiết thực với đời sống và thực tiễn giao tiếp của những em. Tình huống giao tiếp phải tương thích với đặc thù tâm lí và kinh nghiệmsống của học sinh, có ích cho học sinh trong đời sống. Tình huống đưa ra phải tương thích với đặc thù tâm lí và kinh nghiệm tay nghề sống củahọc sinh, và đặc biệt quan trọng là phải thật sự có ích cho những em. Tình huống quá lạ lẫm sẽđưa người học đến ngõ cụt ; họ sẽ lúng túng, thậm chí còn còn gây ra phản ứngkhông có lợi cho những giờ học tiếp theo. Tình huống phải vừa sức với học sinh. Nếu trường hợp đưa ra quá sức so với học sinh, những em sẽ không có đủvốn sống và kinh nghiệm tay nghề để xử lý, dẫn đến thực trạng chán nản, yên lặng. Ngược lại, trường hợp quá dễ cũng làm cho người học không tích cực, hứng thú. Tình huống đưa ra phải vừa sức với học sinh, nhưng phải tiềm ẩn những vấnđề xích míc với những gì học sinh đã biết, yên cầu những em phải cố gắng nỗ lực mớihoàn thành ; có như vậy mới kích thích được sự tìm tòi, phát minh sáng tạo của người học. Tình huống cũng không nên dài dòng, khó hiểu khiến giáo viên phải mất nhiềuthì giờ giảng giải, dễ gây ức chế cho người học. Giáo viên nên xem xét, lựa25

Source: https://thoitrangredep.vn
Category: Kiến Thức